喬納森是個聰明的學生，在小學階段一帆風順。他輕鬆完成作業，並總是獲得A。喬納森不明白為什麼有些同學會感到吃力，他的父母告訴他，他有特殊的天賦。然而，到了七年級，喬納森突然對學校失去了興趣，拒絕做作業或為考試複習。結果，他的成績一落千丈。他的父母試圖透過向兒子保證他非常聰明來增強他的信心。但他們的嘗試未能激勵喬納森（他是一個從幾個孩子身上提取出的綜合人物）。他們的兒子堅持認為，學業枯燥乏味，毫無意義。
我們的社會崇拜才能，許多人認為，擁有卓越的智力或能力——以及對這種能力的自信——是成功的秘訣。然而，事實上，超過30年的科學研究表明，過度強調智力或才能會使人們容易遭受失敗，害怕挑戰，並且不願彌補自身的缺點。
這種結果在像喬納森這樣的孩子身上顯現出來，他們在早期年級輕鬆度過，卻抱著一種危險的觀念，即毫不費力的學業成就定義了他們的聰明或天賦。這樣的孩子內心深信智力是天生的、固定的，這使得努力學習似乎遠不如看起來（或顯得）聰明重要。這種信念也使他們將挑戰、錯誤，甚至付出努力的需要視為對其自尊心的威脅，而不是改進的機會。當工作不再對他們來說輕而易舉時，這會導致他們失去信心和動力。
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像喬納森的父母那樣讚揚孩子的天賦，會強化這種心態，這也可能阻止年輕的運動員或職場人士，甚至婚姻關係充分發揮他們的潛力。另一方面，我們的研究表明，教導人們擁有“成長型思維模式”，即鼓勵關注努力而不是智力或才能，有助於他們成為學業和生活中的成功者。
失敗的機遇
我最初開始研究人類動機的根本原因——以及人們在遭受挫折後如何堅持不懈——是在20世紀60年代我在耶魯大學攻讀心理學研究生時。賓夕法尼亞大學的心理學家馬丁·塞利格曼、史蒂文·邁爾和理查德·所羅門進行的動物實驗表明，在經歷了反覆的失敗之後，大多數動物都會得出結論，認為情況毫無希望，超出了它們的控制範圍。研究人員發現，在經歷過這樣的體驗後，動物即使能夠改變現狀，也常常會保持被動——他們稱之為習得性無助的狀態。
人也會學會無助，但並非每個人都以這種方式對挫折做出反應。我想知道：為什麼有些學生在遇到困難時會放棄，而另一些學生即使沒有更強的技能，也會繼續努力學習？我很快發現，一個答案在於人們對為什麼他們會失敗的信念。
特別是，將表現不佳歸因於缺乏能力比歸因於缺乏努力更能打擊積極性。1972年，當我教導一群在學校表現出無助行為的中小學生，告訴他們缺乏努力（而不是缺乏能力）導致他們在數學問題上犯錯時，孩子們學會了在問題變得困難時繼續嘗試。即使面對困難，他們也解決了許多問題。另一組僅僅因為在簡單問題上取得成功而獲得獎勵的無助兒童，並沒有提高他們解決難題的能力。這些實驗早期表明，關注努力可以幫助解決無助感並孕育成功。
隨後的研究表明，最持之以恆的學生根本不會過多地反思自己的失敗，而是將錯誤視為需要解決的問題。20世紀70年代，在伊利諾伊大學，我和當時的研究生卡羅爾·迪納一起，讓60名五年級學生在解決非常困難的模式識別問題時大聲說出他們的想法。一些學生對錯誤做出防禦性反應，貶低自己的技能，例如評論說“我從來沒有好的記憶力”，他們的解決問題策略也因此惡化。
與此同時，另一些人則專注於糾正錯誤和磨練他們的技能。一個人自言自語道：“我應該慢下來，嘗試弄清楚這一點。” 有兩個小學生尤其令人鼓舞。一個孩子在遇到困難後，拉近了他的椅子，搓了搓手，咂了咂嘴，說道：“我喜歡挑戰！” 另一個孩子，在同樣面臨難題時，抬頭看著實驗人員，讚許地宣佈：“我希望這會很有啟發性！” 可以預見的是，在這些研究中，持這種態度的學生表現優於他們的同齡人。
兩種智力觀
幾年後，我發展了一個更廣泛的理論，解釋了兩種普遍型別的學習者——無助型和掌握型——之間的區別。我意識到，這些不同型別的學生不僅以不同的方式解釋他們的失敗，而且他們還持有不同的智力“理論”。無助型的人認為智力是一種固定的特質：你只有一定的量，就是這樣。我稱之為“固定型思維模式”。錯誤會打擊他們的自信心，因為他們將錯誤歸因於缺乏能力，他們感到無力改變這種狀況。他們避免挑戰，因為挑戰使錯誤更有可能發生，看起來聰明則更不可能。像喬納森一樣，這樣的孩子逃避努力，他們認為努力工作意味著他們很笨。
另一方面，掌握型孩子認為智力是可塑的，可以透過教育和努力工作來發展。他們最渴望學習。畢竟，如果你相信你可以擴充套件你的智力技能，你就會想要這樣做。因為失誤源於缺乏努力，而不是能力，所以可以透過更多的努力來彌補。挑戰是令人振奮的，而不是令人生畏的；它們提供了學習的機會。我們預測，具有這種成長型思維模式的學生註定會在學業上取得更大的成功，並且很可能會超越他們的同齡人。
我們在2007年初發表的一項研究中驗證了這些預期。哥倫比亞大學的心理學家麗莎·布萊克威爾、斯坦福大學的卡莉·H·特熱斯涅夫斯基和我監測了373名學生兩年，在他們過渡到初中期間，當時作業變得更加困難，評分也更加嚴格，以確定他們的思維模式可能如何影響他們的數學成績。在七年級開始時，我們透過詢問學生是否同意或不同意諸如“你的智力是你身上非常基本的東西，你真的無法改變它”之類的陳述來評估學生的思維模式。然後，我們評估了他們對學習其他方面的信念，並觀察了他們的成績發生了什麼變化。
正如我們預測的那樣，具有成長型思維模式的學生認為，在學校裡，學習比取得好成績更重要。此外，他們高度重視努力工作，相信你在某件事上付出的勞動越多，你就會在這件事上變得越好。他們明白，即使是天才也必須為他們的偉大成就而努力工作。面對令人失望的考試成績等挫折，具有成長型思維模式的學生表示，他們會更加努力學習，或者嘗試不同的策略來掌握材料。
然而，持有固定型思維模式的學生更關心看起來聰明，而很少關注學習。他們對努力工作持消極看法，認為在某件事上努力工作是能力低下的跡象。他們認為，有天賦或智力的人不需要努力工作就能做得好。將壞成績歸因於自己缺乏能力，那些持有固定型思維模式的人表示，他們未來會減少學習，嘗試永遠不再選修那門科目，並考慮在未來的考試中作弊。
這種截然不同的觀點對錶現產生了巨大的影響。在初中開始時，具有成長型思維模式的學生的數學成績測試分數與表現出固定型思維模式的學生的數學成績測試分數相當。但是，隨著作業變得更加困難，具有成長型思維模式的學生表現出更強的毅力。因此，他們的數學成績在第一學期末超過了其他學生——並且在我們跟蹤他們的兩年裡，兩組之間的差距繼續擴大[見第39頁的方框]。
我和哥倫比亞大學的心理學家海蒂·格蘭特在2003年對128名哥倫比亞大學的大學預科新生進行的一項研究中發現了思維模式與成就之間的類似關係，這些新生註冊了一門具有挑戰性的普通化學課程。儘管所有學生都關心成績，但那些獲得最好成績的學生是那些高度重視學習而不是展示他們在化學方面很聰明的人。對學習策略、努力和毅力的關注為這些學生帶來了回報。
直面缺點
對固定智力的信念也使人們不太願意承認錯誤，也不太願意在學校、工作和社交關係中面對和彌補自己的缺點。在1999年發表的一項針對168名進入香港大學的新生的研究中（香港大學的所有教學和課程作業都是英語授課），我和三位香港同事發現，在英語水平考試中得分較低的具有成長型思維模式的學生，比得分較低的具有固定型思維模式的學生更傾向於參加補習英語課程。具有停滯不前的智力觀的學生大概是不願意承認自己的不足，因此錯過了糾正它的機會。
固定型思維模式同樣會透過導致管理者和員工不鼓勵或忽視建設性批評和建議，從而阻礙工作場所的溝通和進步。南方衛理公會大學的心理學家彼得·赫斯林和唐·範德瓦勒以及多倫多大學的加里·萊瑟姆的研究表明，與具有成長型思維模式的管理者相比，具有固定型思維模式的管理者不太可能尋求或歡迎員工的反饋。據推測，具有成長型思維模式的管理者將自己視為正在進步的作品，並且明白他們需要反饋才能進步，而具有固定型思維模式的老闆則更傾向於將批評視為反映了他們的基本能力水平。假設其他人也無法改變，具有固定型思維模式的高管也不太可能指導他們的下屬。但是，在赫斯林、範德瓦勒和萊瑟姆向管理者介紹了成長型思維模式的價值和原則之後，主管們變得更願意指導他們的員工，並提供了更有用的建議。
思維模式也會透過人們處理困難的意願——或不情願——影響人際關係的質量和永續性。根據我與安大略省威爾弗裡德·勞裡埃大學的心理學家勞拉·卡姆拉斯在2006年進行的一項研究，與具有成長型思維模式的人相比，具有固定型思維模式的人不太可能提出他們關係中的問題並嘗試解決它們。畢竟，如果你認為人類的性格特徵或多或少是固定的，那麼關係修復似乎基本上是徒勞的。然而，相信人可以改變和成長的人更有信心，認為直面他們關係中的擔憂會帶來解決方案。
恰當的讚揚
我們如何將成長型思維模式傳遞給我們的孩子？一種方法是透過講述關於努力工作取得成就的故事。例如，講述關於或多或少天生就是數學天才的故事會讓學生陷入固定型思維模式，但描述那些愛上數學並培養了驚人技能的偉大數學家的故事會培養成長型思維模式，我們的研究表明。人們也透過讚揚來傳遞思維模式[見第40頁的方框]。儘管許多，如果不是大多數，父母都認為他們應該透過告訴孩子他或她有多麼聰明和有天賦來鼓勵孩子，但我們的研究表明，這是誤導。
例如，在1998年發表的涉及數百名五年級學生的研究中，哥倫比亞大學的心理學家克勞迪婭·M·穆勒和我給孩子們出了非語言智商測試題。在前10道題之後，大多數孩子都做得相當好，我們表揚了他們。我們讚揚了他們中的一些人的智力：“哇……分數真好。你在這方面一定很聰明。” 我們讚揚了其他人的努力：“哇……分數真好。你一定非常努力。”
我們發現，與讚揚努力相比，讚揚智力更經常地鼓勵固定型思維模式。例如，那些因智力而受到祝賀的人，比那些因努力工作而受到讚揚的孩子更經常地迴避具有挑戰性的作業——他們想要一個簡單的作業。 （大多數因努力工作而受到稱讚的人都想要從中學習的難題集。）當我們無論如何都給每個人出了難題時，那些因聰明而受到稱讚的人變得灰心喪氣，懷疑自己的能力。與他們之前在同等問題上的結果相比，即使在我們之後給他們的一個更簡單的問題集上，他們的分數也有所下降。相比之下，因努力而受到讚揚的學生在面對更難的問題時並沒有失去信心，並且他們在隨後的簡單問題上的表現明顯提高[見對面頁面的方框]。
塑造你的思維模式
除了透過讚揚努力來鼓勵成長型思維模式之外，父母和老師還可以透過提供關於大腦作為學習機器的明確指導來幫助孩子。布萊克威爾、特熱斯涅夫斯基和我最近為91名數學成績在初中第一年下降的學生設計了一個為期八節課的研討會。48名學生只接受了學習技巧方面的指導，而另一些學生則參加了學習技巧課程和課程的結合，在這些課程中，他們學習了成長型思維模式以及如何將其應用於學業。
在成長型思維模式課程中，學生們閱讀並討論了一篇題為“你可以讓你的大腦成長”的文章。他們被告知，大腦就像一塊肌肉，使用得越多就越強壯，學習會促使大腦中的神經元生長出新的連線。透過這樣的指導，許多學生開始將自己視為自身大腦發展的行動者。曾經搗亂或感到厭煩的學生坐穩了，並認真聽講。一個特別不守規矩的男孩在討論過程中抬起頭來說：“你的意思是說我不必是笨蛋嗎？”
隨著學期的進展，僅學習學習技巧的孩子的數學成績繼續下降，而接受成長型思維模式訓練的學生的數學成績停止下降，並開始反彈到他們以前的水平。儘管老師們沒有意識到有兩種型別的指導，但他們報告說，注意到成長型思維模式研討會中27%的孩子以及對照組中只有9%的學生髮生了顯著的動機變化。一位老師寫道：你們的研討會已經產生了效果。“L[我們那個不守規矩的男生]，他從不付出額外的努力，而且經常不按時交作業，實際上熬夜提前完成了作業，以便我可以複習它並給他一個修改的機會。他得了B。（他之前一直得C或更低。）”
其他研究人員也重複了我們的結果。心理學家凱瑟琳·古德（當時在哥倫比亞大學）以及紐約大學的約書亞·阿隆森和邁克爾·因茲利希特在2003年報告說，成長型思維模式研討會提高了七年級學生的數學和英語成績測試分數。在2002年的一項研究中，阿隆森、古德（當時是德克薩斯大學奧斯汀分校的研究生）及其同事發現，大學生開始更喜歡他們的學業，更高度評價它，並且由於培養了成長型思維模式的培訓而取得了更好的成績。
我們現在已將此類指導封裝在一個名為“大腦學”的互動式計算機程式中，該程式應在2008年中期更廣泛地提供。它的六個模組教導學生關於大腦的知識——它的功能以及如何使其更好地工作。在一個虛擬大腦實驗室中，使用者可以點選大腦區域來確定其功能，或點選神經末梢來檢視人們學習時連線是如何形成的。使用者還可以為遇到問題的虛擬學生提供建議，以此來練習如何處理學業困難；此外，使用者還可以保留一份關於他們學習習慣的線上日誌。
紐約市七年級學生測試了“大腦學”的試用版，他們告訴我們，該程式改變了他們對學習以及如何促進學習的看法。一位學生寫道：“我最喜歡‘大腦學’的部分是神經元部分，當你學習新東西時，就會有連線，而且這些連線會不斷增長。我在學校裡總是想象著它們。” 一位老師評價使用該程式的學生說：“他們主動提出練習、學習、記筆記或注意聽講，以確保建立連線。”
教導孩子們這些資訊不僅僅是一種讓他們學習的策略。人們的智力、才能和能力確實存在差異。然而，研究正趨於一致地得出結論，偉大的成就，甚至我們稱之為天才的東西，通常是多年激情和奉獻的結果，而不是自然而然地來自於天賦。莫扎特、愛迪生、居里夫人、達爾文和塞尚並非天生就具有天賦；他們透過巨大的和持續的努力培養了它。同樣，勤奮和自律對學業成就的貢獻遠大於智商。
這些教訓幾乎適用於人類的每一項努力。例如，許多年輕運動員看重天賦勝過努力工作，因此變得不可教。同樣，許多人在工作中如果沒有持續的讚揚和鼓勵來維持他們的動力，就幾乎一事無成。然而，如果我們在家庭和學校中培養成長型思維模式，我們將為我們的孩子提供工具，使他們在追求事業中取得成功，併成為負責任的僱員和公民。